20 января, 2018 18:29
Бүгінгі таңдағы дидактикалық парадигмалар педагогика саласындағы рационалистік жөне гуманистік бағыттарды айқ- ындап беріп отыр.
Оқу процесінің рационалистік үлгісі. Оқыту теориясындағы рационалистік бағытты бихевиоризм идеяларына сүйенген тех- нократиялық педагогиканың одан әрі дамуы ретінде қарастыр- ғанымыз дүрыс болар.
Бихевиоризм түжырымдамасы адам қызметінің реттеушісі ретіндегі ақыл-ойдың рөлін жоққа шыгарады және барлық психикалық қүбылыстарды организмнің сыртқы реакциялары- на өкеліп саяды.
Рационалистік қағиданың назарындағы басты мөселе — білімді, қабілеттілікті, төжірибені және танымдық қасиеттерді оқушы- лардың тиімді түрде игеру төсілдерінің негізінде іс-өрекеттердің нақты айқындалған бет-бейнесін қалыптастыру болып табылады.
“Білім беру процесінің міндеттерін қандай өдістер арқылы шешуге және оның тиімділігін қалай бағалауға болады?” деген сүрақтардың жауабын Батыстың педагогикалық ғылымына сон- шалықты ықпалын тигізген американ педагогы жөне рацио- налистік бағыттың психологі Бенджамин С.Баумның еңбектерінен табуға болады.
Ол өзінің сүбелі еңбектерінің бірінде (“Таксономия целей образования. Когнитивная область” (1956) танымдық дагдылар- ды дамытудағы педагогикалық ықпал мақсаттарының иерархи- калық ретін сипаттайтын объективтік көрсеткіштер жүйесін үсынады. Осы бағытты одан өрі дамыта отырып, ол Д.Крэтхол- лмен біріге отырып 1964 жылы “Таксономия целей образова- ния. Аффективная область” атты еңбегінің екінші томын дай- ындайды.
Бүдан кейін Б.Блумның ғылыми зерттеулері Е.Симпсон мен Гронлундтың еңбектерінде өз жалғасын тапты.
Сонымен, іс-әрекеттер бейнесі ретіндегі жөне сонымен қатар көсіптік қызмет саласында орныға бастаған “мінез-күлық” оқушы- лардың білім алу процесінде (когнитивтік) алған танымдық, сезімдік және психоматорлық дағдылар арқылы айқындалады.
Атап көрсетілген дағдылардың түрлерін кәсіптік білім берудің мақсаты ретінде қарастыра отырып, оқу процесінің ең тиімді мазмүнын таңдап алудың маңызы зор. Өйткені алға қойылған мақсаттың сипатының өзі (танымдық, психомоторлық немесе сезімдік) оқу ісінің сипаты мен өдістерін айқындап бере алады.
Екінші жағынан, дөл осындай мақсат танушылық қасиет кәсіптік қызметтің кез келген жағын танымдық, сезімдік неме- се психомоторлық дағдылардың белгілі бір дөрежеде жүзеге асырылуы тұрғысынан бағалауға мүмкіндік туғызады. Соны- мен, нақты көсіптік дағдыларды бағалаудың біртұтас жүйесі паида болады.
Танымдық дағдылар
- ші дәреже — Фактілерді есте сақтау.
- ші дәреже — Фактілердің маңыздылығын (түсіне білу) анықтау.
- ші дәреже — Ойдағының қолданыс табуы.
- ші дәреже — Мазмүн мен форманы талдау — бүл бөлшек- тену процесі: алғашқыда бөлшектер айқындалады да, одан кейін бөлшектер арасындағы байланыстардың мәні ашылады, ең со- ңында бүкіл механизмді түсінушілік пайда болады.
- ші дәреже — Бөлшектерден түтастық синтез алу. Бүл мүлде жаңа, сирек кездесетін (алайда, қарапайым) бір нәрсені алуға бағытталған жасампаздық процесс.
- шы дөреже — Бір нәрсенің қүндылығын немесе маңызды- лығын анықтау.
Сезімдік (эмоциональдық) дағдылар
- ші дәреже — Пассивтік (ырықсыз): көңіл аударуға ден қоюшылық; белгілерді қабылдау (мысалы, есту, көру мүшелері арқылы жөне т.б).
- ші дөреже — Белсенділік; бір нәрсеге баса назар аудару жөне оған барабар көңіл-күй.
- ші дөреже — Бағалау: бағалау, сезіну, бір нөрсенің қүнды- лығын бағалау жөне қабылданған шешімге байланысты өрекет жасау.
- ші дәреже — Үйымдастыруға қабілетті идеялар: таңдай білушілік, бір қүндылықтан гөрі екіншісіне ыңғай таныту, дау-дамайларды шешу, философия қағидаларын негіздеу.
- ші дөреже — Іс-өрекеттердің мақсатты бейнесі: ой елегінен өткізілген қүндылықтар өлшемімен келісушілік. Жеке сипатқа жап-жақсы икемделген қоғамдық жөне сезімдік жағдайда қүнды- лықтар арнасында жүзеге асатын іс-өрекеттер.
Психомоторлық дағдылар
- ші дөреже — Идентификация: сезім мүшелері арқылы моторлық-двигательдік белсенділікті басқару. Таңдап алу, айқ- ындау, айырмашылықтарды белгілеу, танып-білу және т.б.
- ші дөреже — Сезіну: идентификацияға негізделген іс-әре- кет. Қозғалыс, суреттеу, көрсету, бастау, басшылықты қолға клу жөне т.б.
- ші дәреже — Имитация: басқа біреу жасаған әрекетті қай- талау. Жинау, өлшеу, бекіту, қыздыру, үнталау және т.б.
- ші дөреже — Тәжірибе жинақтау: дағдылардың қалыпта- сУы. Бүрыннан ойға алынған іс-өрекеттерді кәсіптік жоғары Деңгейде орындау.
- ші дәреже — Тәжірибе деңгейіндегі іс-әрекеттер: Жоғары Дбңгейде сәйкестендірілген психомоторлық дағдылар жүйесін Жасау.
- ші дәреже — Адаптация (икемделушілік): туындаған жаңа жағдайға байланысты іс-өрекеттердің өзгеріске үшырауы.
- ші дәреже — Жаңғырту: мәселені түбегейлі шешу үшін жаңа іс-өрекетке көшу.
Рационалистік үлгі “технологияландырылған білімнің” қоры- тындыларына сүйене отырып, репродуктивтік негізде таным- дық қабілеттердің дамуын қамтамасыз етіп отырады. Алайда ол “индивидуализацияның” (жекешеліктің) ең жоғарғы сатысы деңгейінде жүзеге асырылғанымен де, дәл осындай қарым-қатынас жағдайында өзіндік ой-сананы дамытудың дидактикалық мақ- саттары да, жеке адамның кәсіптік білімінің мәнділігін білдіретін шығармашылық қызмет те, коммуникативтік қабілеттер де ойда- ғыдай жүзеге аса қоймайды.
Кәсіптік білім беру шеңберінде рационалистік үлгі жүмыс- шы мамандығының нақты технологиясын меңгеру, стандартта- лған оқу-өндірістік тапсырмаларды орындау сияқты жеке си- паттағы дидактикалық міндеттерді шешу барысында қолданыс тауып отырады.
Шындығына келгенде бүл бағыт білім беру мақсаттарын тар көлемде негіздеуге бағытталған, сондықтан да ол басты мақсат — жеке адамның шығармашылық деңгейін жоғары көтеру мен оны әлеуметтендіру талаптарына сай келе қоймайды.
Білім беру процесінің гуманистік үлгісі
Гуманистік білім берудің парадигмасы технократиялық қогам қызметінің келеңсіз көріністеріне жауап ретінде қалыптасты және 70-жылдардың басынан бастап дүние жүзіне кеңінен та- рай бастады.
Білім берудің гуманистік қағидасының басты идеясының басты мән-мағынасы — оқу процесінде оқушының жан-жақты қалыптасуына бағдар алу, оның қүндылық табигатын мойын- дай білу және оның шығармашылық жагынан жетілуіне қолай- лы жагдайлар туғызу болып табылады.
Гуманистік білім беру жеке адамның даму деңгейін ең жо- ғары сатыға көтеруді өзінің ең басты мақсаты деп санайды. Ал бүл мақсатты ойдағыдай жүзеге асырудың өлшемі — әлеуметтік, ғаламдық-экологиялық және жалпыадамзаттық қүндылықтар- мен үндестік табатын қарқынды, жасампаз жөне шығармашы- лық қадам екендігі даусыз. Бүл концепцияны іске асырудың қиындығы — оқушының жеке түлға ретінде қалыптасуының гуманистік бағдар алу стратегиясын қалыптастыра білу мен оны орындап шығуда болып отыр.
Кезінде Дьюи оқу бағдарламасын психологиялық жағынан жандандыруды үсынған екен. Мүндай жағдайда білім алу ба- рысында кездескен проблемалардың дүрыс шешімі ғылыми білім мен кәсіптік қабілеттің арқасында ғана табылатындығына оқушы- ның көзі жететін болады. Ал біз бүл ғылыми алғышарттан жоба өдісінің бейнесін көргендей боламыз.
Білім беру саласын гуманитарландыру идеясы, сөзсіз, көсіптік кызметтің сапасын айқындайтын “мамандық” терминінің мазм- ұнының әлі де болса толық ашылмағандығы жайындағы көзқа- растардың туындауына ықпал етті.
Өз кезегінде өзінің мәнділігімен ерекшеленетін “жете білушілік” термині де мамандық сипатынан хабардар ететін нағыз көсіптік білім мен қабілетпен қатар бастама көтеру, ынтымақтастық, топтағы жұмысқа қабілеттілік таныту, комму- ңикативтік қабілеттер, оқи білу, бағалай білу, ойлай білу, қажетті хабарларды таңдап және оны қолдана білу жөне т.б. қамтиды.
Соңғы жылдары гуманистік қағида (концепция) өзінің да- муында эгоцентристік бағыттың ықпалынан арылуға талпыныс жасауда. Педагогикалық технологиялар барлық оқушылардың топтық жұмыстарына ден қоюда. Оның барысында жеке сипат- тағы шығармашылыктың дамуының міндеттері шешіліп қана қоймай, коммуникативтік дағдылар да, кооперативтік қызмет- ке қабілеттілік те даму үстінде болады. Сөйтіп, “Мен” концеп- циясы “Мен және біз” концепциясымен алмастырылады.
Жас педагогтерді үйрету (адаптация) қағидалары
Жас мұғалімдердің жоғары оқу орнын бітіргеннен кейінгі кәсіптік қызметке араласуы екі күрделі процесті: нақты жағ- дайға икемделу мен шеберлікті игеруді қамтиды. АҚШ-та жас мұғалімдердің туындаған проблемаларды қиналмай-ақ жеңуіне мүмкіндік беретін дәстүрлі жетекшілік институты құрылған.
80-жылдарда бұрыннан қалыптасқан жетекшілік дөстүрден ерекшеленетін менторингтың (жетекшіліктің) жаңа концепция- сы жаңа бағыттың қаншалықты өміршең екендігін бағалауға және салыстыруға мүмкіндік береді.
Менторингты (жетекшілікті) ұйымдастыруға байланысты дөстүрлі төсілдің АҢШ-тың түрлі штаттарында да жалпы сипа- тқа ие болғандығы белгілі болып отыр.
Біріншіден, жетекшілер командасының қүрамы нақты белгіленген. Оның қүрамына жетекші мүғалім, оқу орнының директоры жөне жоғары оқу орнының өкілі кіреді. Екіншіден, бірлесіп атқарылатын жүмысқа кететін сағат саны белгіленеді. Үшіншіден, жетекшінің атқаратын басты қызметтері белгіленген: °л жас үстаздың оқыту әдістерін жетілдіруіне, оқушыларға арналған түрлі нүсқаулар мен тапсырмалар жасауға көмектесуімен Қатар өзі қабылдаған міндеттемені жүзеге асыра отырып, оқу процесі мен жас әріптесінің атқарған қызметін бағалайды.
Сонымен, жетекшінің кызметі мен оны орындау төсілі үлгі Ретінде қабылданады. Кей жағдайларда жетекші өз қызметіне немқүрайлылықпен қарап, жүмысты дүрыс бағаламақ түгіл, °еан байланысты дүрыс қорытынды жасамауы да мүмкін.
Мән-мағынасы жоғарыда аталып өткен бихевиоризм техно- логиясы мен одан туындайтын рационалистік бағыт жетек- Щілердің қолдануы көп жағдайларда кәсіптік көп салалық жөне
коммуникативтік жағынан күрделі болып келетін педагогиі лық қызметтің өскелең талаптарын қанағаттандыра қоймайтын көрінеді.
Дөл осындай жағдайдың орын алуы үстаздардың көсіптік адаптациясының жаңа түжырымдамасының туындауына әкеліп соқты. Ол бойынша, бүл кезең жаңа әлеуметттік статусқа ие болатын, өлшемдермен бағалардың бүкіл жүйесінің өзгерістерге үшырайтын жөне жаңа референттік топқа қол жеткізетін әлеуметтендірудің жаңа сатысы болып табылады.
Бүл тәсілдің гуманистік мәнділігі, ең бірінші кезекте ком- муникативтік қарым-қатынастар қалыптастырудың жас педагогпен қатар жетекшінің өзі үшін де көсіптік, әрі жекелік бағыттағы дамудьщ басты қүралы ретінде көрініс табуы болып табылады.
Жетекшіліктің осындай түрін үйымдастыру кезінде жетекшіні таңдап алу мүмкіндігін пайдалануды, консультациялардың уақыт- ша жөне мазмүнды жақтарын белгілеуді, қарым-қатынастар- дың сүхбаттық жағдайда өтуін, жас үстаздардың еркіндігі мен белсенділігін ынталандыруды болжау басты назарда болады.
Алайда оның кеңінен таралуына кедергі болған себептер ретінде дөстүрлі өдісті жақтаушылар педагогикалық қызметтің жемісті жүмыс істеуіне өсер ететіндей нақты белгіленген өлшемдердің болмауын алдымызға тартады. Кейбір авторлар жетекшіліктің жаңа түрін осы бағыттарды талдау негізінде жасау мүмкіндігін қарастырады, ал бүл жағдай АҚШ-та педа- гогикалық қызмет саласындағы технологиялық және мотива- циялық-мағыналық қағидаларды бір-біріне қарама-қарсы қоюшы- лықты ой елегінен қайта өткізуге деген талпыныстың орын ала бастағандығын көрсетеді.
Оқу-тәрбие процесіндегі мақсатты негіздеу концепциясы (қағидасы)
Үлыбританиядағы педагогикалық теория мен төжірибе жал- пы білім беру мен кәсіптік мектептердегі оқу-тәрбие жүмыста- рының тиімділігін бағалаудың дөстүрлі тәсілінде мазмүнды- лықты бүл процесті жетілдірудің ең басты компоненті ретінде қарастырған.
Алайда 80-ші жылдары педагогикалық қауымның басым көпшілігі бүл мөселеге деген көзқарастарын өзгертіп, мақсатты негіздеуді жаңа доминант ретінде мойындап, оның оқу-төрбие процесін дамытудың басты идеясы ретінде қолданыс табуын жақтап шықты.
Шындығында да белгілі бір принциптерге сай қалыптаскан мақсат оқу процесінің басты компоненттері мен олардың өзара қарым-қатынастарын, атап айтқанда: мазмүнын, әдістерін жөне тиімділігін айқындап отырады.
Үлыбританияның көрнекті педагог-теоретиктері А.Келли, П.Херст, Р.Питерс және Д.Поул мақсатты негіздеуді екі сатыға бөледі (жалпы және нақты мақсаттар).
Жалпы мақсат ұзақ мерзімді қамтиды жөне орын алған күрт өзгерістерге ыңғай таныта қоймайтын қасиетімен ерек- щеленеді. Сондықтан да ол қоғамның төрбиеге қатысты ең жалпылама көзқарастарын көрсетеді. Мысалы, “өлеуметтік және жеке бастың калыптасуы”. Осы орайда көсіптік білім беру деңгейінде “көсіптік қалыптасудың” да келіп қосылатындығын атап өткен жөн.
Курикулумның нақты мақсаттары оқушының жетуге тиісті жоспарланған нөтижелерін айқындап береді. Мақсатты алға дұрыс қоя білудегі жүйелі тәсіл көпшілікке белгілі болған иерархизацияда былайша көрсетілген: қогамның мақсаттары; төрбиенің жалпы мақсаттары; оқу-төрбие процесінің мақсатта- ры (куррикулумның); оқу пәндерінің мақсаттары; тақырыптың (сабақтың) мақсаттары; жекелеген оқу тапсырмаларының мақ- саттары.
Нақты мақсаттардың басты сипаттамаларына төмендегілерді жатқызуға болады.
- аяқталу (қызметтің нөтижесін көрсету);
- нақтылық (алға қойылған мақсаттың айқындылығы мен нақтылығы);
- технологиялығы (қозғалыс төсілдерін белгілеу);
- қысқа мерзімділік (шектелген уақыт ішінде өмір сүру).
Алайда жалпы және жеке сипаттағы мақсаттардың өзара
бағыныштылығын талап етуге қарамастан оны жүзеге асыру оңайға соқпайды, өйткені оқытушының алдында оқу пөнінің материалын нақты мақсатпен қатар, жалпы мақсатпен де өзара үйлестіріп, олардың арақатынастарын белгілеу сияқты ерекше міндет туындайды. Үлыбританияның теоретик ғалымдары үстаз- дардың ең ақыргы білім беру мақсатын оған сай келетін оқу курстарымен теңдестіру өрекетін екінші қателік деп санайды.
Нақты мақсаттар білім алудың нәтижесінде қол жеткізген оқушылар еңбегінің нақты сипаттамасын айқындап қана қой- май, дөл осы қызметке сай келетін оқытушыны да табуға себепкер болады. Олай болса, нақты мақсаттар бір жағынан жеке мақсат ретінде қарастырылса, екінші жағынан жалпы мақсатқа жетудің қүралы ретінде де қабылданады.
Жалпы мақсаттарды нақтылау, түптеп келгенде, оқушылар игерген қатынастардың, қабілеттердің, үгымдар мен білімнің жиынтыгы арқылы жүзеге асады.
Автор публикации
